автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Савенков, Александр Ильич, 1997 год

Введение.

Глава I. Проблема детской одаренности в теории педагогической психологии и педагогики

1.Методологические аспекты проблемы детской одаренности

2.Одаренность как интегральное личностное свойство.

3.Концепция одаренности как основа педагогической системы.

Глава II. Продуктивное мышление как базовая характеристика одаренного ребенка

1. Феномен продуктивного мышления

2.Индивидуальные различия в продуктивном мышлении детей

Глава III. Обучение одаренных детей и развитие у них продуктивного мышления как дидактические проблемы.

1.Организационные основы обучения одаренных и талантливых детей

2.Характеристика концептуального подхода к разработке системы обучения одаренных детей 3.Закономерности развития творческой личности и принципы отбора содержания учебной деятельности одаренных детей

Глава IV. Опытно-экспериментальное исследование эффективности педагогической системы развития продуктивного мышления од аренных детей.

1.Предварительный (пилотажный) этап экспериментальной работы.

2.Психолого-педагогическая диагностика развития продуктивного мышления как элемент педагогической системы.

3. Экспериментальная проверка концептуальных подходов к содержанию процесса развития продуктивного мышления

4.Формы и методы развития продуктивного мышления одаренных детей (итоги экспериментальной работы)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей"

Идентификация, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей - одна из важнейших мировых педагогических проблем. Практически во всех развитых странах мира поиск адекватных способов выявления одаренных и талантливых детей, создание для них оптимальных условий воспитания и обучения рассматриваются в качестве важнейших стратегических, общенациональных задач. Уже мало кто сомневается в положительном социальном эффекте данной деятельности. Достижения в науке и искусстве, конкурентноспособность национальной экономики, нередко напрямую связываются с успешным решением проблем раннего выявления и обучения одаренных и талантливых детей.

Несмотря на дискуссионность многих аспектов проблемы детской одаренности научные исследования (генетика, физиология, психология) и воспитательно-образовательная практика неоднократно подтверждали не только сам факт наличия индивидуальных различий в познавательной сфере личности, но и весьма существенные различия в творческом потенциале детей. Диапазон этих различий чрезвычайно широк - от умственной отсталости до высокой одаренности. Исследования и педагогическая практика также свидетельствуют о том, что развитие одаренного ребенка может быть замедленно на любом временном этапе. Что заставляет исследователей постоянно искать новые решения этой важной проблемы.

Исследования проблемы детской одаренности в нашей стране имеют давнюю историю. Однако интерес отечественных исследователей к изучению детской одаренности не был стабильным. Поэтому, имевшийся в начале XX века, приоритет в изучении некоторых аспектов данной проблемы (Г.И.Россолимо В. М. Экземплярский и мн. др.) был утрачен. Практически полное забвение её в конце 30-х годов сменилось медленно, но неуклонно возрастающим интересом в последующие десятилетия. Отдельные психологические аспекты проблемы детской одаренности рассматривались в трудах исследователей психологии творчества (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Кедров, Я. А. Пономарев и мн. др.), мышления и общего интеллектуального развития (Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, В.П.Зинченко, З.И.Калмыкова, А. М. Матюшкин, Т. А. Ратанова, В.М.Пушкин, О.К.Тихомиров, М.А.Холодная, Н.И.Чуприкова и мн.др.), общих и специальных способностей (Б. Г. Ананьев, Э. А. Голубева, В. А. Крутецкий, А.А.Мелик-Пашаев, Е.И.Игнатьев, В.М.Русалов, Б.М.Теплов и мн. др.), генетических предпосылок индивидуальных различий (Т.М.Марютина, И.В.Равич-Щербо и др.). Относительно целостно и всесторонне проблема детской одаренности исследовалась в советский период известным отечественным психологом Н. С. Лейтесом.

Важную роль в формировании современных педагогических подходов к решению задач воспитания и обучения одаренных и талантливых детей сыграли исследования: в области дидактики школы (А.Е.Дмитриев, И.К.Журавлев, В.В.Краевский, Л.В.Займов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, и мн. др.); в области сравнительной педагогики (М. В. Кларин, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, Е. Г.Тищенко и мн. др.); педагогической психологии (А.В.Запорожец, Л. А. Венгер, К. М. Гуревич, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, М. И. Лисина, Н. Н. Поддьяков, В. И. Слободчиков, Д. Б. Эльконин и мн. др.), педагогические исследования, посвященные проблемам творческого развития ребенка (Ю. Б.Алиев, И.П.Волков, Д. Б. Кабалевский, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, Б.Т.Лихачев, Н. П.Сакули-на, Т. Н. Шпикалова и мн. др.); исследования проблем развития творческих качеств учителя (0. А. Абдулина, С.И.Архангельский,

A.В.Мудрик, Н.Е.Мажар, В.А.Сластенин и мн.др.).

Значительно возрос интерес отечественных психологов и педагогов к проблеме детской одаренности в конце 80-х начале 90-х годов. Впервые была создана государственная программа помощи одаренным и талантливым детям (1989 г.). Стали активно проводиться международные семинары, публиковаться материалы исследований, рассматривающих различные аспекты данной проблемы. Российским психологом А. М.Матюшкиным была разработана оригинальная концепция творческой одаренности, появились другие варианты концептуальных решений (В.Н.Дружинин,

B.М. Шадриков). Интенсифицировалась работа в области исследования проблем идентификации одаренных детей (И. С. Аверина,

Д. Б. Богоявленская, Л. Ф. Бурлачук, Л. А. Венгер, К. М. Гуревич, И.В.Дубровина, С.М.Морозов, С.С.Степанов, Е. И. Щебланова,

A. Г. Шмелев и мн.др.); стала разрабатываться проблема прогнозирования развития одаренного ребенка (B.C. Юркевич); возросло число исследований, посвященных проблемам развития когнитивной сферы личности ребенка (О.М.Дьяченко, А.З. Зак,

B. А. Петровский, и мн.др.); развития креативности (Н. Е. Верак-са, Н. И. Винокурова, Е. В. Заика, Н. Б. Шумакова и др.). Активизировались исследования проблемы взаимной связи уровня интеллекта и креативности (Т. В. Галкина, И. П. Ищенко, Л. Г. Хус-нутдинова и др.). Также возросла популярность исследования проблемы аффективного развития одаренного ребенка, формирования мЯ-концепции" (А.Г.Асмолов, А.В.Петровский, Л.В.Попова, В. 3. Чудновский, В. С. Юркевич и мн. др.).

При этом, активизация исследования психологических аспектов проблемы детской одаренности не вызвала до сих пор аналогичную реакцию в педагогике. Несмотря на повышение интереса к проблеме обучения одаренных детей со стороны практических работников системы образования, не может оставаться не замеченым и весьма сдержанное отношение к ней значительной части педагогов-исследователей. Но подчеркивая, что данное положение дел явно не соответствует современным социально-образовательным задачам, а следовательно и потребностям воспитательно-образовательной практики нельзя не отметить что в ряде исследований последнего времени нашли отражение проблемы анализа развития системы обучения одаренных детей в школах США (3. А. Малькова, Е.Г.Тищенко и др.), подготовки учителя для одаренных детей (М.М.Левина, Т.И.Воронова и др.).

Несколько сложнее обстоит дело с исследованиями данной проблемы с точки зрения дидактики, здесь можно назвать две, активно работающие, группы исследователей: под руководством О.М.Дьяченко - развитие и обучение одаренных дошкольников; и под руководством Н.Б.Шумаковой - развитие и обучение одаренных подростков.

Обращает на себя внимание то, что выше названные группы исследователей решают задачи традиционно относящиеся к теории обучения, а состоят они в основном из специалистов в области педагогической психологии. И это вполне естественно. При известной разнице предметов данных наук, многоаспект-ность, многогранность детской одаренности позволяет каждой из этих сфер научного знания вовлечь в дело весь спектр входящих в них частных наук и весь свой исследовательский арсенал. Особый интерес в данной связи представляют практически уникальные, интегративные возможности детской одаренности, как объекта исследования. Вряд ли найдется другое такое интегральное психическое образование при изучении которого психологи и педагоги находили бы такое взаимопонимание и так были бы склонны к сотрудничеству, где любые педагогические исследования не возможны без исследований в области психологии, а последние не могут быть доведены до логического конца если не реализованы в педагогической сфере.

Все выше сказанное и определило характер и направленность данного исследования. Если рассматривать проблему детской одаренности в целом то для её успешного решения необходимо решить четыре частных по отношению к ней проблемы: концепция одаренности; идентификация одаренных; прогнозирование развития; концепция развития, воспитания и обучения.

С точки зрения формальной логики каждая последующая проблема не может быть решена без предыдущей. Первая, из обозначенных проблем - чисто психологическая, последняя практически полностью педагогическая, вторая и третья - в равной степени принадлежат и психологии и педагогике (несмотря на установившиеся традиции отнесения их к числу проблем возрастной и педагогической психологии). Важно также, что взаимоотношения, устанавливаемые при изучении проблем одаренности между психологией и педагогикой нельзя рассматривать примитивно, как отношения между фундаментальными и прикладными исследованиями. Так разработка концепции одаренности - фундаментальной проблемы, изучаемой общей и педагогической психологией, находит свое продолжение в прикладных исследованиях, в сферах возрастной и педагогической психологии, а также и педагогики. При этом сами по себе идентификация, прогнозирование и развитие имеют и свои исключительно теоретические аспекты. А концептуальный подход к их взаимной увязке в условиях реального педагогического процесса - безусловно следует отнести к фундаментальным проблемам педагогической теории, как и концептуальные модели содержания воспитательно-образовательного процесса, разработки форм его организации и методов.

В зарубежных исследованиях проблемы детской одаренности традиционно рассматриваются комплексно (без четкого деления на педагогические и психологические). Во всех экономически развитых странах мира эта проблема изучается как одна из приоритетных на протяжении многих десятилетий. Особенно это характерно для психолого-педагогической науки США. Широко известны в мире лонгитюдные исследования Л.Термена, а также работы таких выдающихся исследователей как Дж. Гилфорд, В.Лоуэнфельд, К. Осборн и мн. др. В последние годы широкую известность получили иследования проведенные Дж.Рензулли и П.Торренсом. Психолого-педагогические проблемы детской одаренности, в настоящее время, исследуются многими известными учеными (Ж. Брюно, С. Кэйплан, Ф. Монкс, Р. Пажес, X. Пассов, А.Робинсон, Д.Сиск, А.Танненбаум, Дж.С.Фельдхьюсен, К.Хел-лер, А. Циамис, Б. Шор и мн. др.).

В исследованиях проведенных зарубежными учеными проблема детской одаренности (концепция одаренности, идентификация, обучение и развитие одаренных детей) рассмотрена во многих аспектах. Опираясь на них, при проведении собственного исследования приходилось постоянно сталкиваться с тем, что если вопросы, относящиеся больше к психологии в значительной мере схожи и можно вести речь о практически прямом заимствои вании результатов зарубежных исследований отечественной практикой, то проблемы традиционно относящиеся у нас к числу педагогических, нуждаются практически всегда в глубокой и разносторонней переработке.

Спектр проблем, связанных с обучением одаренных детей, чрезвычайно широк, при этом многие отечественные и зарубежные ученые, а также собственная исследовательская практика свидетельствуют о том, что основной, генеральной характеристикой одаренного ребенка, качественно отличающей его от "нормальных" сверстников, является особое сочетание высоких уровней развития дивергентного и конвергентного видов продуктивного мышления. Создание условий для успешного развития продуктивного мышления в учебной деятельности - одна из важнейших проблем теории и практики обучения одаренных детей.

Недостаточная разработанность на дидактическом уровне проблем обучения одаренных детей в целом и проблемы развития у них продуктивного мышления в частности, вступает в явное противоречие с требованиями современного социального заказа, а следовательно и с потребностями современной воспитательно-образовательной практики. Это обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом: каковы основные параметры педагогической системы развития продуктивного мышления одаренных детей ? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс развития одаренных детей.

Предмет исследования - педагогические основы процесса развития продуктивного мышления у одаренных детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

В качестве педагогических основ в данном контексте следует рассматривать базовые идеи, закладываемые в фундамент педагогической системы, к которым относятся: концептуальные подходы к проблеме развития одаренности, построенные с учетом педагогических задач; основные характеристики общей дидактической системы обучения и развития одаренных детей. В свою очередь, на базе концепции развития одаренности разрабатываются подходы к идентификации одаренных детей вообще и определению у них уровней развития продуктивного мышления, в частности, разрабатывается проблема прогнозирования развития и в комплексе с ней проблемы воспитания и обучения. Под основными характеристиками общей дидактической системы традиционно понимаются основные её компоненты: принципы отбора содержания учебной деятельности одаренных детей, формы её организации и методы.

Задачи исследования: определить совокупность положений, составляющих теоретическую основу системы развития одаренности; раскрыть сущность, структуру и критерии развития продуктивного мышления одаренного ребенка; обосновать теоретически и проверить экспериментально систему (принципы, содержание, формы и методы) развития продуктивного мышления одаренных детей; разработать комплект методик для педагогической диагностики и развития продуктивного мышления ребенка.

Отечественные и зарубежные исследования свидетельствуют о том, что эффективное развитие одаренного ребенка не может быть обеспечено только за счет изменения количественных характеристик его учебной деятельности (сокращение сроков обучения; увеличение объема изучаемого материала), необходимы изменения качественного характера. Вопрос о том какими могут и должны быть эти качественные изменения остается дискуссионным поиск ответа на него составил основу гипотезы данного исследования.

Гипотеза исследования: важнейшим качественным отличием процесса обучения одаренных детей должна быть специальная, целенаправленная работа по развитию основной характеристики одаренного ребенка - продуктивного мышления. Данная работа, построенная как педагогическая система, учитывающая: закономерности развития творческой личности, включающая, принципы отбора содержания, адекватные формы и методы обучения позволит решить основные психолого-педагогические проблемы связанные с обучением одаренных детей (выявление, прогнозирование развития, воспитание и обучение).

Методологическую основу исследования составляют Фундаментальные принципы учения о человеке как целостном природном и социальном явлении, важнейшие философские положения о природе и сущности личности, положения отечественной и зарубежной философии, психологии, психогенетики, педагогики, рассматривающие детскую одаренность как целостное природное и социальное явление. Методологическими ориентирами исследования выступают: исторический подход, позволяющий проследить пути эволюции представлений о детской одаренности; интегра-тивный подход,обеспечивающий исследование феномена детской одаренности и развития у одаренного ребенка продуктивного мышления как целостности, отражающей внутренее единство этих явлений (системность, структурность, устойчивость и др.).

В теоретическом плане исследование опирается на фундаментальные идеи отечественных и зарубежных специалистов в области исследования одаренности и гениальности (Н.В. Гонча-ренко, Н. Д. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Ф. Монкс, Б. М. Кедров, Я.А.Пономарев, Дж.Рензулли, С.Л.Рубинштейн, П.Торренс и др.); психологии продуктивного мышления (А. В. Брушлинский, М.Вертгеймер, Дж.Гилфорд, К.Дункер, З.И.Калмыкова, Л.Секей, 0.К.Тихомиров и др.); развития творческих способностей личности в обучении (Т.С.Комарова, И.Я.Лернер, X.Пассов,Д.Сиск, В. М. Н. Скаткин, А.Сластенин, В.Уильяме и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: а)методы теоретического анализа (историо-графический, сравнительно-сопоставительный, контент-анализ и др.);б)методы эмпирического исследования (тестирование, наблюдение и мн. др.). Опытно-экспериментальная работа проводилась в образовательных учреждениях г.Новосибирска, г. Москвы, Новосибирской и Московской областей (школы для одаренных детей, общеобразовательные школы, учебно-воспитательные комплексы, дошкольные учреждения и др.). Данная работа проводилась по лонгитюдному типу в течение девяти лет.

На защиту выносятся положения: педагогическая концепция развития одаренности должна рассматриваться как сочетание: а)уточненной, в соответствии с педагогическими задачами, теоретической модели данного психического явления (мотивация, креативность, выдающиеся способности); б)со специфическими, эмпирически наблюдаемыми характеристиками когнитивного (любопытство, оригинальность, гибкость мышления и др.) и психосоциального (нонконформизм, пер-фекционизм и др.) развития одаренных детей и в)особенностями взаимодействия внешних и внутренних факторов. положение о ведущей роли развития продуктивного мышления, как особого сочетания высоких уровней дивергентного и конвергентного его видов, при отборе содержания, форм организации и методов учебной деятельности с одаренными детьми; положение о взаимодействии на основе тесной интеграции ведущих направлений работы с одаренными детьми (диагностика, прогнозирование, развитие и обучение), дидактическое (закономерности, принципы и др.) и методическое (методики диагностики, коррекции и развития и др.) обеспечение той его части, которая связана с диагностикой и развитием продуктивного мышления одаренных детей; педагогическая система развития продуктивного мышления одаренных детей включающая: а)педагогические закономерности (между возможностями приобщения к постоянно меняющемуся знанию и уровнем развития продуктивного мышления, между умениями и навыками практического использования продуктивного мышления и уровнем его сформированности и др.); б)принципы отбора содержания и организации учебной деятельности одаренных детей (доминирования собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу мн. др.); в) содержание, формы и методы выявления и развития продуктивного мышления у одаренных детей; методические материалы (концепция программы, теоретические и практические основы разработки конкретных занятий, методики выявления и развития дивергентного и конвергентного мышления и др.) по психолого-педагогической диагностике и развитию продуктивного мышления ребенка.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Полученные результаты содержат решение крупной научной проблемы - развития продуктивного мышления одаренных детей. Выявлены в ходе теоретического исследования и подтверждены в условиях опытно-экспериментальной работы: педагогическая концепция развития одаренности, включающая теоретическую модель данного психического явления (уровни: социально-педагогический, фенотипический, психологический, генотипический); основные параметры, характерные для когнитивного и психосоциального развития одаренных детей; особенности взаимодействия внешних и внутренних факторов; подтверждено, что специфическое сочетание высоких^ уровней развития дивергентного и конвергентного продуктивного мышления - генеральная характеристика одаренного ребенка, другие особенности развития психосоциальной и когнитивной сфер его личности могут рассматриваться как производные от этого; в соответствие с этим разработан и проверен в условиях опытно-экспериментальной работы концептуальный подход к решению проблемы обучения одаренных детей, согласно которому основным элементом педагогической системы является целенаправленная деятельность по развитию продуктивного мышления; выявлены основные педагогические закономерности, на их основе разработана классификация принципов отбора содержания и организации учебной деятельности одаренных детей; обоснована теоретически и проверена экспериментально нетрадиционная концептуальная схема идентификации одаренных детей в условиях современных, отечественных образовательных учреждений; разработана педагогическая система развития продуктивного мышления одаренных детей; теоретически обоснованы и проверены экспериментально все её составляющие: система психолого-педагогической диагностики уровня развития продуктивного мышления (концептуальный подход и конкретные методики); основные требования к содержанию, адекватные формы организации, методы развития.

Практическая значимость исследования. Выдвинутый и обоснованный в диссертации теоретический подход и анализ проблемы на уровне дидактики позволили решить практическую задачу - разработать содержание, формы и методы развития продуктивного мышления у одаренных детей в условиях современных образовательных учреждений. Разработанный комплекс принципов, форм организации и методов раскрывает значительно большие возможности педагога в практике работы с одаренными детьми (идентификация, прогнозирование, обучение и развитие) . Предложены оригинальные методики для реализации принципа индивидуализации процесса обучения. Разработаны варианты программ и методические материалы ориентированные на диагностику и развитие конвергентного и дивергентного мышления детей.

Достоверность полученных выводов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса разнообразных методических приемов и экспериментальных методик, использованием независимых стандартизированых методик для оценки эффективности формирующего этапа опытно-экспериментального исследования; проведением исследования по лонгитюдному типу, со сравнением, данных экспериментальной выборки с контрольной, сопоставлением данных, полученных в разных экспериментальных группах, работавших по разным развивающим программам; использованием методов статистической обработки данных; получением сходных результатов и воспроизводимостью развивающих эффектов при последующей, независимой реализации концепции развития в учебных заведениях г.Москвы, г.Новосибирска, Московской и Новосибирской областей.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования:

-публиковались в печати и неоднократно докладывались на международных, республиканских и региональных конференциях и семинарах ;

- обсуждались на заседаниях: лаборатории одаренности психологического института РАО; кафедры педагогики НПГУ; кафедры дошкольной педагогики и психологии МГОПУ; кафедры педагогики высшей школы МГПИ им. В. И. Ленина.

- использовались в учебных заведениях для одаренных детей г.Москвы, г.Новосибирска, г.Куйбышева, г.Краснообска, г.Реутова;

- излагались в содержании спецкурсов, в педагогических университетах НПГУ, МГОПУ.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

Экспериментальная работа позволила проверить предложенные теоретические модели и практические разработки, дала возможность определить оптимальные педагогические условия при которых процесс развития продуктивного мышления у одаренных детей может идти наиболее эффективно. В ходе её разработан и проверен в практике образовательных учрежедений комплект методик для идентификации одаренных детей, а также для определения у них уровней развития продуктивного мышления. Создание комплекта таких методик не только для практических психологов, но и для педагогов позволило реализовать одну из основных идей представленных в концепции развития идею перенесения психодиагностических, а следовательно и психокоррекционных функций в основном на плечи педагога, за счет включения этой работы в структуру педагогического процесса.

Это, как и предполагалось, позволило сделать идентификационную работу более достоверной, а прогнозирование развития более надежным, кроме того, осуществляемый с учетом полученных данных процесс обучения и развития таким образом может быть предельно приближен к психологическим особенностям конкретного ребенка, что особенно важно при работе с одаренными детьми. Однако последнее следует рассматривать лишь как предпосылку индивидуализации, её практическая реализация возможна при условии соблюдения ряда педагогических мер как общедидактического, так и конкретно-методического планов.Сюда входят наряду с общими, теоретико-педагогическими вопросами (закономерности, принципы, содержание и др.), организационнно-педагогические (общая организационная стратегия обучения, формы организации учебной деятельности и др.), а так же конкретно-методические проблемы (методы обучения, методики развития и др.).

Изучение эффективности действия, предложенной в предыдущих главах, концепции развития продуктивного мышления у одаренных детей в условиях эксперимента в учебных заведениях разного типа, показало, что при высоких результатах в целом во всех экспериментальных учебных заведениях, эта работа дает наибольший эффект в условиях учебно-воспитательного комплекса. Связано это, в первую очередь с тем, что в учебно-воспитательном комплексе специальная работа с детьми может быть начата еще в дошкольном возрасте, в то время как в условиях школы можно работать только начиная с первого класса. К моменту окончания начальной школы учащиеся учебно-воспитатель-ноых комплексов показывают более высокие результаты чем дети обучавшиеся в обычной школе. Однако и в условиях обычной общеобразовательной школы эта работа так же способна давать хороший эффект.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного теоретического и экспериментального исследования подтверждена основная гипотеза, решены поставленные задачи. Успешное развитие одаренного ребенка обеспечивается, в первую очередь, за счет изменения качественных характеристик его учебной деятельности. Важнейшим из таких качественных изменений является специальная, целенаправленная работа по развитию основной, фундаментальной характеристики одаренного ребенка - продуктивного мышления.

Решение этой проблемы на дидактическом уровне наряду с разработкой основ педагогической системы развития продуктивного мышления одаренных детей потребовало разработки общих, теоретических положений. Важнейшими из них являются - проблема концепции одаренности и проблема концептуальных подходов к обучению и развитию одаренных детей. Разработка этих концептуальных проблем потребовала рассмотрения эволюции предсталений об одаренности в истории психологии и развития взглядов на обучение одаренных детей в истории педагогики.

В работе проведен анализ большинства современных концепций одаренности (Н.С.Лейтес, А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли, П.Торренс, А.Таннебаум и мн. др.). Итогом этого анализа стала модель одаренности представленная на схеме 1.3. Основу её составляет триада, обычно выделяемая Дж. Рензулли - мотивация ориентированная на задачу, креативность и выдающиеся способности. Внешние (макросреда) и внутренние факторы (микросреда), воздействующие на эту триаду, традиционны и содержатся в большинстве моделей одаренности (Ф. Монкс, А. Танненбаум,

П. Торренс, Д. Фельдхьюсен, и др.).

Концепция одаренности служит фундаментом для разработки педагогических и прикладных психологических проблем, но представленные модели, несмотря на присутствующую в них попытку рассмотрения концепции одаренности с точки зрения её развития не дают достаточного представления о характере взаимодействия и соотношения внешних и внутренних факторов, в становлении одаренности на уровне фенотипа, с которым и имеет дело педагогическая практика. Уточненная, в соответствии с этими задачами концепция представлена на схеме 1.4.

Одаренность на данной схеме представлена в аспекте развития, ввиде вертикальной оси пронизывающей, условно вы-деленые уровни. На границе генотипического и психического уровней, мы имеем дело с неким потенциалом (даром), который конкретизирован известной триадой Дж.Рензулли (мотивация, креативность, способности выше среднего уровня). А на уровне фенотипа перед нами уже сложный конгломерат, полученный в результате взаимодействия генотипических и средовых факторов. На уровне фенотипа выделено три основных сферы: пси-хо-социальная; когнитивная; физическая. Последние представляют обычно выделяемые, относительно автономные сферы, в которых проявляется одаренность.

Для решения проблем обучения и развития одаренных детей, как на уровне дидактическом, так и на уровне конкретно-методическом недостаточно одной теоретической модели одаренности. Необходима её предельно конкретизированая схема, такая, которая позволит практическому психологу и учителю ставить и решать конкретные практические задачи. Попытка такого решения предпринята в исследовании A.M.Матюшкина. Развивая этот подход, было предпринято значительное увеличение числа рассматриваемых особенностей, с целью выделения наряду с глубинными, скрытыми от непрофессиональнального взгляда таких которые могут быть замечены не только исследователями, но и практическими работниками. Эти особенности одаренных детей выделены из различных теоретических источников методом контент-анализа, а также выявлены в результате собственных эмпирических исследований. Они поделены на две группы: особенности развития когнитивной сферы (любопытство;сверхчувствительность к проблемам; склонность к задачам дивергентного типа; гибкость мышления; легкость генерирования идей; легкость ассоциирования; способность к прогнозированию; отличная память; высокая концентрация внимания; способность к оценке) и особенности психо-социального развития (непрятие конформизма; перфекционизм, эгоцентризм; лидерство; соревновательность; особенности эмоционального развития; широта интересов) .

При рассмотрении теоретической модели и в значительной мере при описании эмпирических проявлений, характерных для одаренного ребенка было сделано заключение о том, что именно сплав высокого уровня креативности и высокого интеллекта определяет специфические особенности одаренного ребенка не только в когнитивной сфере, но в значительной мере и в сфере психосоциальной. Таким образом, характеристика интеллектуально-творческого развития ребенка, изучавшаяся в рамках исследования психологии мышления и креативности, является основной, базовой характеристикой при разработке проблем связаных с развитием одаренных детей.

Не традиционный подход был найден при решении проблемы учета индивидуальных особенностей. Суть его в отказе от рассмотрения формальльно-обобщенных, типологических характеристик ("теоретики-эмпирики"; "классики-романтики" и т.п.). Только заменив их конкретными, индивидуальными характеристиками особенностей продуктивного мышления, представляющими по сути "интеллектуальные портреты" детей, можно добться реальной индивидуализации учебного процесса.

Вариант методического обеспечения этой работы представлен в основном тексте диссертации и в приложениях. Продуктивное мышление ребенка может быть оценено количественно, это возможно как с помощью стандартизированых методик (тестов), так и с помощью формализованой оценки решения проблемных ситуаций (задач). Но кроме этого может быть проведен и качественный анализ. С этой целью в ходе исследования сопоставлялись количественные данные по уровням развитию конвергентного и дивергентного мышления. Их соотношение у конкретного ребенка можно рассматривать как качественный анализ "первого уровня". Кроме того проводился и более глубокий анализ (условно "анализ второго уровня"), сопоставлялись количественные показатели по основным параметрам дивергентного мышления (оригинальность, гибкость и др.).

В ходе экспериментальной работы подтверждена мысль о том, что результаты, полученные путем количественного подсчета и качественного анализа и должны становиться основой для моделирования воспитательно-образовательного процесса. Особенно это важно при обучении одаренных детей. Разрабатывая для них содержание, формы и методы следует учитывать конкретные особенности конкретных детей, а не каких-то абстрактных групп сформированых на основе классификации неких общих типологических особенностей. Только таким образом можно добиться реальной индивидуализации учебно-воспитательного процесса, без чего воспитание и обучение одаренных детей невозможны.

В настоящее время в мировой педагогической практике выделено три основных стратегии обучения одаренных детей:

раздельное обучение" (обучение одаренных детей в специа-лизированых учебных заведениях); совместно-раздельное обучение" (обучение в одних школах со сверстниками, но в классах, укомплектованых на основе специального отбора); совместное обучение" (обучение одаренных детей без выделения из круга сверстников со средним уровнем развития).

Каждая из представленых стратегий имеет достоинства и недостатки параллельно с их описанием, рассмотрены основные компоненты педагогических систем (содержание, формы, методы и др.) наиболее характерные, для каждой из этих стратегий. Для каждой стратегии характерны определенные типы учебных заведений. В отечественной педагогической практике в настоящее время представлены все стратегии, кроме первой. Но при этом в рамках данных стратегий создаются собственные, часто существенно отличающиеся от создаваемых за рубежом, типы учебных заведений, ориентированные на работу с одаренными и талантливыми детьми (специализированные школы, школы-лаборатории, учебно-воспитательные комплексы и др.).

Рассматривая проблему обучения одаренных и талантливых детей на теоретическом уровне необходимо учитывать, что её полноценное решение возможно при нахождении адекватных решений четырех основных проблем: концепция одаренности; идентификация одаренных детей; прогнозирование развития; концепция воспитания и обучения.

Если рассматривать решение данных проблем с точки зрения формальной логики, то каждая последующая не может быть решена без предыдущей. Поэтому большая часть исследователей рассматривает взаимодействие между ними так как это представлено на схеме III. 3.

В теории четкая дифференциация проблем психодиагностики, прогнозирования развития, а также воспитания и обучения -дело естественное и на определенных этапах необходимое. Но на уровне педагогической практики данные проблемы нуждаются в тесной интеграции. Эпизодически осуществляемая (не говоря уже о разовой), существующая автономно от педагогической практики психодиагностика далеко не всегда позволяет объективно решать задачу идентификации одаренных детей, прогнозирования их развития и коррекции обучения. И дело тут не только в, часто отмечаемом, эмпиризме традиционной психометрии, в якобы недостаточной валидности и надежности существующих методик. Основная проблема в том, что процессы диагностики, прогнозирования и развития разведены по разным ведомствам и таким образом искусственно разорваны.

Решение этой проблемы на концептуальном уровне выражено схемой III.4. Отличает предлагаемый подход то, что идентификация (диагностика) выступает в ней не как внешний по отношению к процессам прогнозирования и развития процесс, а как органическая часть единого педагогического процесса. Вплетенная в ткань педагогического процесса психодиагностика становится значительно более достоверной и значительно повышает надежность прогнозирования, все это создает реальные возможности для систематической коррекции процесса развития и обучения. Это теоретическое предположение было подтверждено в ходе проведения экспериментальной работы. При сопоставлении результатов пилотажного и основного этапов экспериментальной работы.

В результате проведенного исследования был выявлен ряд основных, объективно существующих, постоянно повторяющихся связей (закономерностей), которые необходимо учитывать при моделировании процесса обучения творческой личности:

- между возможностями приобщения к постоянно меняющемуся знанию и уровнем развития продуктивного мышления;

- между умениями и навыками практического использования продуктивного мышления и уровнем его сформированности;

- между опытом собственных исследований и уровнем творческого развития;

- между диалектическим единством дивергентных и конвергентных компонентов мыслительной деятельности и творческой продуктивностью личности;

- между развитием личностных качеств ("Я-концепции") и возможностью реализации личности в творчестве.

На основе данных закономерностей были сформулированы основные требования (принципы) к содержанию и организации учебной деятельности одаренных детей. Они выявлены также на основе контент-анализа теоретических источников и собственной исследовательской практики. По своей содержательной направленности они рассклассифицированы на четыре сферы: а) сфера когнитивного развития: принцип усложнения содержания учебной деятельности на счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала; принцип баланса заданий дивергентного и конвергентного типов; принцип доминирования развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью; принцип осуществления учебно-познавательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по заранее разработанной логической схеме; принцип преобладания собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; принцип максимального расширения круга интересов; б) сфера творческого развития: принцип ориентации на интеллектуальную инициативу; принцип неприятия конформизма во всех формах его проявления; принцип гибкости в использовании учебной информации; принцип ориентации на разнообразные (альтернативные) стратегии решения; принцип эстетизации продуктов собственной деятельности; в) сфера аффективного развития: принцип максимально глубокой проработки изучаемой (исследуемой) темы (поддержка целеустремленности и перфекциониз-ма); принцип высокой самостоятельности учебной деятельности; принцип критичности и лояльности в оценке идей; принцип ориентации на соревновательность; принцип актуализации лидерских возможностей (создание условий для "бескорыстного лидерства); г) организацонно-педагогическая сфера: принцип информационного обогащения среды; принцип активизации трасформационных возможностей предметно-пространственной среды; принцип гибкости в использовани времени, средств, материалов; принцип сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами.

Учет данных принципов, как показало исследование, позволяет на практике добиться качественных изменений в содержании и организации учебной деятельности одаренных детей.

Как частная по отношению к вышеназванной в исследовании рассматривается проблема развития продуктивного мышления у одаренных детей. Концепция решения этой проблемы построена на основе концепции одаренности и выражена схемой III.7. Как видно на схеме основная генеральная проблема данного исследования - развитие продуктивного мышления одаренных детей представлена довольно подробно,но при этом процесс мышления, как отмечали многие отечественные и зарубежные исследователи, нельзя рассматривать автономно от личностных особенностей (мотивация, ценностные ориентации и т.п.). Поэтому концепция предполагает учет и этого элемента.

Экспериментальная работа предполагала работу в соответствии с обоснованными теоретическими положениями по следующим направлениям: специальная работа по авторской развивающей программе для старших дошкольников и младших школьников, ориентированая на развитие у них продуктивного мышления; работа с учителями школ и воспитателями детских садов (углубленное изучение ими специфики продуктивного мышления ребенка, развитие у них навыков и умений диагностировать и развивать дивергентное и конвергентное мышление детей, в ходе традиционных, повседневных учебных и игровых занятий; работа с практическими психологами экспериментальных учебных заведений (акцентирование их внимания на задачах диагностики и развития продуктивного мышления); работа с администрацией и методистами экспериментальных учебных заведений (цель - углубить их представления о данной проблеме).

Во всех экспериментальных группах у одаренных детей обнаружен более заметный рост показателей по уровням развития конвергентного мышления, в сравнении с дивергентным. У многих детей имело место снижение абсолютных показателей по ряду параметров дивергентного мышления прежде всего: оригинальность и гибкость, но при этом стабильно росли показатели по таким параметрам как: беглость (продуктивность) и разработанность.

Снижение абсолютных показателей по уровням развития оригинальности и гибкости мышления в период от старшего дошкольного до младшего подросткового возраста - возрастная особенность зафиксированная во многих психологических исследованиях. Важным обстоятельством доказывающим эффективность действия предлагаемой системы является то, что при некотором общем снижении абсолютных показателей по данным параметрам, у детей, участвовавших в экспериментальной работе, выше относительные показатели, то есть превышение возрастной нормы достаточно заметно.

Нельзя не заметить и другое важное обстоятельство также доказывающее эффективность предлагаемой системы развития продуктивного мышления у одаренных детей в условиях отечественной системы образования; рост показателей по другим параметрам дивергентного мышления (беглость и разработанность) явно заметен и в целом темп его не ниже, чем темп развития конвергентного мышления.Это связано с тем, что эти параметры ближе по специфике своей к конвергентному мышлению и легче поддаются развитию; так показатель "беглости" (продуктивноети) мышления скорее свидетельствует о степени информированности ребенка и способности оперативно использовать имеющуюся информацию при решении дивергентных задач; аналогично -параметр "разработанность" больше говорит об общем развитии ребенка, его способности не столько к продуцированию новых, сколько к разработке существующих идей.

Во всех экспериментальных группах без исключения, как на первом, втором, так и на третьем этапах эксперимента, во всех образовательных учреждениях (детский сад, общеобразовательная школа, учебно-воспитательный комплекс, учреждения дополнительного образования), дети, участвовавшие в данной работе (не только одаренные), демострировали более высокие уровни развития, как конвергентного, так и дивергентного мышления, чем их сверстники не вовлеченные в данную работу. Это можно увидеть практически во всех таблицах содержащих данные, полученные в результате изучения уровней развития конвергентного и дивергентного мышления детей. Кроме результатов детей, участвовавших в эксперименте, в этих таблицах помещены и "возрастные нормы" (результаты ответов по данным методикам большинства детей данного возраста).

В качестве примера представлены диаграммы (IV.7 -IV.10), в которых сопоставлены данные учащихся УВК и средние показатели для детей этого возраста, по основным параметрам продуктивного мышления. Как видно на представленных диаграммах условный, "средний" ребенок, участвовавший в работе по экспериментальной программе, показывает результаты превосходящие возрастные нормы (обследование проводилось по методике

П.Торренса). Это было несколько неожиданно, так как программа была ориентирована на развитие продуктивного мышления у одаренных детей и построена так, чтобы сначала их выявить, а затем углублено работать с ними. Задача развития продуктивного мышления у всех детей не стояла и поэтому общее повышение результатов по уровням развития продуктивного мышления было неожиданным. Основная причина полученного эффекта в том, что традиционная образовательная практика реально не рассматривает задачу развития продуктивного мышления у детей в качестве значимой и поэтому любая работа в этом направлении сразу дает ощутимый эффект. Более конкретной причиной, вероятно является достигнутое в ходе проведения исследования, повышенное внимание педагогов и администрации экспериментальных учебных заведений к проблеме выявления и развития мышления ребенка, повышенное внимание к его творческим проявлениям.

Важной особенностью, выявленной в ходе экспериментальной работы, было также и то, что не смотря на схожесть моделей системы развития продуктивного мышления у одаренных детей, в участвовавших в эксперименте учебных заведениях, различного типа, результаты заметно отличались. Как видно по представленным таблицам, графикам и диаграммам показатели по уровням развития как конвергентного так и дивергентного мышления у одаренных детей в школе-лаборатории для одаренных детей (ВВ) оказались несколько ниже, чем в УВК и общеобразовательной школе (ТВ).

Высокие результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, детьми обучавшимися в УВК, обусловлены, в первую очередь тем, что специальная, целенаправленная работа начиналась с этими детьми еще в дошкольном возрасте. Этим объясняются и значительно превышающие норму показатели как по конвергентному так и по дивергентному мышлению учащихся первых классов УВК. Благодаря раннему началу специальной работы объективное возрастное падение уровня креативности, приходилось не на период 9-10 лет, а происходило раньше. На этапе третьего класса, как можно заметить из представленных таблиц по УВК, вновь начинался рост абсолютных показателей.

В условиях обычной школы (ТВ), как показывают данные исследования наиболее целесообразно сделать занятия специально ориентированные на развитие продуктивного мышления обязательными для всех первоклассников, для учащихся второго и третьего классов они должны быть добровольными, только такой организационно-педагогический вариант позволяет задействовать оптимальную идентифкационную модель и обеспечить эффективное развитие продуктивного мышления одаренных детей.

На основе данных концептуальных решений, выявленных закономерностей и приципов, а также результатов опытной работы были разработаны и экспериментально проверены варианты педагогических программ, ориентированных на развитие продуктивного мышления одаренных детей. В ходе этой работы выявлено, что специализированная, развивающая программа будет адекватна решаемым задачам при следующих основных условиях:: а) будет построена по концентрическому принципу ( это позволит решать проблему целенаправленного, систематического углубления уровней развития продуктивного мышления одаренных детей и создаст реальные условия для открытости данной системы - сделает её доступной для новых участников); б) будет смоделирована как концептуальная схема, подлежащая конкретизации с учетом индивидуальных условий (что обеспечит реальную возможность для творчества педагога, и будет содействовать максимальной ориентированности данной работы на интересы конкретных детей; в) будет уитывать необходимость точного баланса развития уровней конвергентного и дивергентного мышления, так как уровень творческих возможностей личности определяется их особым сочетанием; г) важнейшим средством развития продуктивного мышления одаренного ребенка является его собственная исследовательская практика, доля этой работы в развивающей программе должна иметь тенденцию к возрастанию.

В ходе исследования были разработаны оригинальные методы и наполнены новым содержанием некоторые традиционные. Все они могут рассматриваться в составе традиционных групп методов: а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (индивидуального и коллективного исследования, построения гипотез, максимальной проработки изучаемой темы, поиска альтернативных стратегий решения и др. ); б)методы стимулирования учебной деятельности (метод открытий, обогащения окружающей среды, соревновательность и др.); в) методы контроля и самоконтроля (рефлексии мыслительной деятельности, защиты результатов собственных исследований и др.).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Савенков, Александр Ильич, Москва

1. Абульханова-Славская. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффицент интеллекта. ИПП, "Кострома", 1993. 170 с.

3. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников, М., Педагогика, 1984 г.

4. Ананьев Б. Г. 0 проблемах современного человекознания., М., 1977.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., Изд.-во АПН РСФСР, 1960

6. Ананьев Б.Г. 0 соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей., Изд-во АПН РСФСР, М., 1962 г.

7. Анастази А. Психологическое тестирование., М., 1982, Т.-1.

8. Анохин П. К. философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М., Наука, 1978.

9. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. М., Наука, 1977.

10. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980 г.

11. И.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., Мысль, 1976.

12. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж. 1996 г.

13. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., Прогресс, 1980.

14. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека., Л., 1926 г.

15. Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового Завета. М.; изд. Московской патриархии, 1983.

16. Бине А. Современные идеи о детях. М., 1910 г.

17. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. -М. ,1986 г.

18. Блонский П. П. Память и мышление. М. 1935.

19. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству., М., 1981.

20. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества., Ростов-на-Дону, 1983.

21. Бодалев А. А. Личность в общении. М., Педагогика, 1983.

22. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968.

23. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М., Прогресс. 1977.

24. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М., 1979.

25. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка., М., 1930.

26. Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике., Киев, "Наукова думка" , 1989 г.

27. Валлон А.Психическое развитие ребенка., М., Просвещение, 1967.

28. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М., Изд.-во МГУ, 1982.

29. Веракса Н. Е. Диапектическиое мышление и творчество // Вопросы психологии, N 4, 1990 г. с. 5-13.

30. Вернадский В. И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения., М., Наука, 1965.

31. Венгер Л. А. Педагогика способностей. М., 1973.

32. Венгер Л.А. Домашняя школа., М., Знание. 3994 г.

33. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., Педагогика, 1987 г.

34. Виноградов Е. С. О физических факторах интеллекта // Вопросы психологии, N. 6, 1989 г., с. 108-114.

35. Винокурова Н. К. Магия интеллекта. "Эйдос"., М., 1994 г.

36. Войтонис Ю. Н. Предыстория интеллекта: (К проблеме антропогенеза)., М Л., Изд. - во АН СССР, 1949.

37. Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. М., Изд.- во АПН РСФСР, 1950.

38. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству, М., Просвещение, 1982 г.

39. Вундт В. Основания физиологической психологии. СПб. ,1880.

40. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. М., 1983. Т. 3.

41. Выготский Л. С. Мышление и его развитие в детском возрасте //Собр. соч. В. 6. т. М., 1984. Т. 2.

42. Газман 0.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. Новое педагогическое мышление., М., 1989 г.

43. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн. Исследование мышления в советской психологии., М., Наука, 1966. с. 236-277.

44. Гегель Г. В. Энциклопедия философских наук., М., Мысль, 1977. Философия духа.

45. Гершунский Б. С. Прогнозирование в образовании: теория и практикам., 1993.

46. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления, М., 1965 г. с. 433-456.

47. Гильбух Ю. 3., Гарнец О.Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии, N 4 1990 г. с. 147-154.

48. Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке., М., Искусство, 1991

49. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980.

50. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов, Санкт-Петербург, ОМС, 1994 г.

51. Губерман Ш. А. Искусственный интеллект-88 и "Продуктивное мышление" М. Вертгеймера (1945)//Вопросы психологии, N 1, 1990 г. с. 100-106.

52. Гуревич К. М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии 1980, N 2, С7 53- 64.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986.

54. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора.- Соч. М.-Л, Изд.-во АН СССР 1939. Т. 3.

55. Демидова Е. В. Экспериментальное исследование мысленных вращений в зрительных представлениях // Психол. журн. 1983 т. 4, N 1, с. 144-145.

56. Де Боно Э. Рождение новой идеи: о нешаблонном мышлении. М., "Прогресс", 1976 г.

57. Дмитриев А.Е. Сущностная характеристика социально активной личности младшего школьника // В кн. Формирование социально-активной личности в младшем школьном возрасте. Часть I, М., Прометей, 1993 г., с. 3-13.

58. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка., М., Аквариум, 1996.

59. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка., М., Аквариум, 1996.

60. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей.М.: Педагогика, 1985.

61. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Латерна вита, М., 1995 г.

62. Дубинин Н.П. Проблемы генетики и марксистско-ленинская философия., М., Наука, 1970.

63. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.

64. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления, под. ред А. М. Матюшкина, М., Прогресс, 1965 г. с. 86-234.

65. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие, М., Педагогика, 1989 г.

66. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. М., "Знание", 1994 г.

67. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников, М., Педагогика, 1984 г.

68. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии (о научных основах психологической службы) // Психол.журн. 1980, т. 1, N 2, с. 5-18.

69. Завалишина Д. Н. Системный анализ мышления. Психол. журн. 1983, N 3, с. 3-11.

70. Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии, N 6, 1990 г. с. 86-93.71.3ак А.З. Различия в мышлении детей, М., РОУ, 1992 г.

71. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников., М., 1984 г.

72. Занков Л.В. Избранные педагогические труды, М., Педагогика, 1990 г.

73. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений., М., Изд.-во АПН РСФСР, 1960.75.3инченко В.П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии, 1971, N 6, с. 27-42.

74. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании., М., Три-вола, 1995.

75. Ильенков 3.В. Психика человека под лупой времени // Природа, N. 1, 1970, с. 88-91.

76. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород, 1993 г.79."Искусственный интеллект" и психология / Под ред. O.K. Тихомирова., М., Наука, 1976.

77. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом. М., Искусство, 1969 г.

78. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников // Вопросы психологии., N 1., 1991 г. с. 123-128.

79. Ищенко И. П. Соотношение интеллектуальной и творческойодаренности у детей 4-6 лет, автореф. диссертации на соискание ученой степени канд. псих, наук, М., 1993 г.

80. Кабанова-Меллер Е.И.Роль образа в решении задач. //Вопр. психологии, 1970, N 5, с. 122-130.

81. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

82. Келлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., Ком. акад. 1930.

83. Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников. , М., 1927 г.

84. Клапаред Э.Психология ребенка и экспериментальная педагогика., СПб., изд. О.Богдановой, 1911 г.

85. Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности., М., Изд.-во АПН РСФСР , 1959.

86. Клике Ф.Элементы психофизики восприятия пространства. М., Прогресс, 1965.

87. Комарова Т. С. Изобразительное "Творчество дошкольников в детском саду, М., Педагогика, 1984 г.

88. Комарова Т. С. Дети в мире творчества, М., Мнемозина, 1995 г.

89. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов., Киев., "Пан ЛТД", 1994 г.

90. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления. В кн: Психологическая наука в СССР. М.: Изд.-во АПН РСФСР, 1959, т. 1. 357-440.

91. Краткий тест творческого мышления, фигурная форма (пособие для школьных психологов), М., "ИНТОР", 1995 г.

92. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., Просвещение, 1968.

93. Кузин B.C. Психология искусства, М.,

94. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге, М., Просвещение, 3989 г.

95. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. 3-е изд. Л.: Госиздат, 1924.

96. Лазурский А. Ф. Программа исследования личности в ее отношениях к среде. Пг. ,1932.

97. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.

98. Левин В.А. Воспитание творчества., М., Знание, "педагогика и психология", 1977/7.

99. Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности, Минск, 1996 г.

100. ЮЗ.Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.• 104.Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

101. Лейтес Н.С. Не упрощать проблему // Вопросы психологии, N 4. с. 155-158.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.

103. Лернер И. Я. Глава V. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления.-В кн.Теоретические основы содержания общего среднего образования, М. Педагогика, 1983 г. с. 337-360.

104. Лингарт И. Процесс и сруктура человеческого учения. М.: Прогресс, 3970.

105. Лихачев Б.Т. Педагогика (курс лекций), М.: Прометей, 1996 г.

106. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников, М., Просвещение, 1985 г.

107. Ш.Локк Д. Опыт о человеческом разуме. // Избранные философские произведения: В 2-х т. М.: Политиздат, 1960.

108. Ломов Б.Ф.Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

109. ИЗ.Ломброзо У. Гениальность и помешательство, С-Петербург, 1992 г.

110. И4.Лурия А. Р. Основы нейропсихологии., М., 1973 г.

111. Иб.Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1963, Т. 1,

112. Лучшие психологические тесты, Петрозаводск, "Петроком", 1992 г.

113. Люблинская А.А.Очерки психического развития ребенка. М.: Изд.-во АПН РСФСР, 1959.

114. Малиновский А. А. Некоторые возражения Э.В.Ильенкову и А.И.Мещерякову // Природа, N 1, 1970 г. с. 92-95.

115. И9.Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков, М., Прометей, 1993 г.

116. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения, М., Просвещение, 1990 г.

117. Матюшкин A.M. Основные направления исследования психологии мышления и творчества.// Психол. журн., 1984, N 1.

118. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

119. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, N 6, 1989, с. 29-33.

120. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики., М., "Школа-пресс" 1993 г.

121. Матюшкин А.М.Некоторые проблемы психологии мышления. В кн. Психология мышления. М., Прогресс, 1965 г. с.3-17.

122. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников, М., Педагогика, 1984 г.

123. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству, Автореф. дисс. на соискание уч. ст. д-ра пс. наук., М., 1995 г.

124. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности., М., "Знание", 1991/1.

125. Мейли Р. Мейли интеллекта аналитический тест. В кн. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, Нау-кова Думка, 1989 г. с. 73-75.

126. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию, / под. ред. Т. С. Комаровой, М., Просвещение, 1979 г.

127. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление, М., 1993 г.

128. Михайлова 3. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников., М., 1990 г.

129. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Брушлинского, М.: Наука, 1983 г.

130. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие, Москва-Пенза, 1994 г.

131. Мухина В.С.Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта, М., Педагогика, 1984 г.

132. Найсер У. Что такое когнитивная психология. В кн. История зарубежной психологии (тексты), Изд-во МГУ.1986 г. с. 117-292.

133. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.

134. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (Анализ зарубежного опыта), М., Наука, 1970 г.

135. Никандров Н.Д. Школа и педагогическая наука современной Великобритании, М., НИИ 0П АПН СССР, 1988 г.

136. Обшая психодиагностика., М., 1987 г.

137. Одаренные дети., М., Прогресс, 1991 г.

138. Павлов И. П. Полное собрание трудов. М.; Л.: Изд.-во АПН СССР, 1951. Т. III.

139. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников //Вопросы психологии. N 1, 1990 г. с. 16-20.

140. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника., М., Педагогика, 1977 г.

141. Познавательные процессы и способности в обучении, М., Просвещение, под. ред. В. Д. Шадрикова, 1990 г.

142. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности (педагогический аспект), Казань, изд-во КГУ, 1989 г.

143. Пономарев Я.А., Психология творчества., М., 1976 г.

144. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., Просвещение, 1967 г.

145. Пиаже Ж. Избранные психологические труды, М., Просвещение, 1995 г.

146. Пиаже Ж. Антиципирующая деятельность.- В кн. Экспериментальная психология / под. ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. М., Прогресс, вып. 6, 1980, с. 43-46.

147. Пиаже Ж. .Проблемы генетической психологии // Вопросы психологии, N 3, 1965 г.

148. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур классификации и сериации. Пер. с франц. М., ил., 1963 г.

149. Платонов К. К. Проблема способностей. М., Наука, 1972 г.

150. Прангишвили А. С. Исследования по психологии установки. Тбилиси, Мецниереба, 1967 г.

151. Прибрам К. Языки мозга. М., Прогресс, 1995 г.

152. Программа "Одаренный ребенок" (основные положения)., М., "Новая школа", 1995 г.

153. Психологические исследования творческой деятельности // под. ред. О.К.Тихомирова, М., 1975 г.

154. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. Пособие для школьных психологов., м., 1990 г.

155. Психология мышления, под. ред. А. М. Матюшкина, М., Прогресс, 1965 г.

156. Психология одаренности детей и подростков, под. ред. Н.С.Лейтеса, М., Академия, 1996 г.

157. Пушкин В.М. Эвристика наука о творческом мышлении. М., Политиздат, 1967 г.

158. Равич-Щербо И. В. Исследования по психогенетике челове-ка//Вопросы психологии, 1972 г. п 2, с. 178-187.

159. Развитие и диагностика способностей. М., "Наука", 1991 г.

160. Ратанова Т. А. Способы активизации познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии, N 5, 1990, с. 81-88.

161. Ратанова Т. А. Психофизиологические основы индивидуальных различий:Учебное пособие для студентов 3-4-х курсов пед. институтов, М., "Альфа", 1993 г.

162. Работа учителя с одаренными детьми в школе, Ставрополь, 1994 г.

163. Резерв успеха творчество. / под. ред. Г. Нойнера, В. Кал-вейта, Х.Клейна. М., Педагогика, 1989 г.

164. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Впоросы психологии, N 1, 1990 г. с. 184-187.

165. Роджерс К. К науке о личности. В кн. История зарубежной психологии, Изд-во МГУ, 1986 г. с. 200-231.

166. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения, СПб., 1901 г.

167. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / под. ред. И. В. Равич-Щербо, М., Педагогика, 1988 г.

168. Россолимо Г. И. Психологические профили., СПб., 1910 г.

169. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье, М., Педагогика, 1989 г.

170. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Учпедгиз, 1946 г.

171. Рубинштейн С.Л.0 мышлении и путях его исследования., М., Изд-во АН СССР, 1958 г.

172. Руководство практического психолога (готовность к школе: развивающие программы)./ под.ред. И. В. Дубровиной. М., Академия", 1995 г.

173. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий., М., Наука. 1979 г.3 78.Савенков А. И. Проблема развития одаренной личности // Воспитание школьников., N 4. 2991 г.

174. Савенков А.И. Детская одаренность. Теоретические основы развития., М., Российский институт молодежи, 1996 г.

175. Секей Л. Знание и мышление. В кн. Психология мышления. М. Прогресс, 1965 г. с. 343-365.

176. Секей Л.Продуктивные процессы в обучении и мышлении. В кн. Психология мышления. М., Прогресс, 1965 г. с.336-387.

177. Система работы с одаренными детьми. Изд. Башкирского университета, Уфа, 1993 г.

178. Сластенин В. А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр, 1991 г., N 1, с. 22.

179. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., Прометей, 1991 г.

180. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики., М., Педагогика, 1984 г.

181. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования), автореф. диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук, в форме научного доклада. М., 1994 г.

182. Способности и склонности./ Под. ред. Э. А. Голубевой, М., Педагогика, 1989 г.

183. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста., М., 1995 г.

184. Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка)., М., 3978 г.

185. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний., М., Изд-во МГУ, 1975 г.

186. Тарасенко Н.Д., Лушанова Г.И. Что вы знаете о своей наследственности?, Новосибирск, "Наука", 3993 г.

187. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под. ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., "Педагогика" 3983 г.

188. Теплов Б.М.Проблемы индивидуальных различий. М., 3963 г.

189. Теплов Б.М.Избранные труды. В двух томах, М., "Педагогика", 3985 г.

190. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей (Популярное пособие для родителей и педагогов); Ярославль, "Гринго", 3995 г.

191. Тищенко Е.Г.Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США. автореф. диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1993 г.

192. Уарте X. Исследование способностей к наукам., М., 1960 г.

193. Ухтомский А. А. Доминанта., М., "Наука", 1966 г.

194. Физиологическая генетика и генетика поведения., Л., "Наука", 1981 г.

195. Филипченко Ю. А. Гальтон и Мендель, М., 1924 г.

196. Фрейд З.Леонардо да Винчи. "Совр. проблемы". М., 1912 г.

197. Фриман Д. Как развивать таланты ребенка от рождения до 5 лет., "ТОО Центр "ПРО", М., 1995 г.

198. Функции лобных долей мозга / Под. ред. Е.Д. Хомской, А. Р. Лурия, М., "Наука"., 1982 г.

199. Холл К.С. Генетика поведения. В кн.:Экспериментальная психология / Под. ред. С.С.Стивенса. М.,: Изд-во иностр. лит. 1960 г. с. 405-436.

200. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М., Изд-во МГУ, 1972 г.

201. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Впоросы психологии, N 5, 1990, с.121-128.

202. Чейни Д. Готовность к школе., М., Педагогика., 1992 г.

203. Челпанов Г. И. Мозг и душа. Критика материализма и очерксовременных учений о душе., М., 1912 г.

204. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность; дар или испытание., М., "Знание", "Педагогика и психология", 1990/12.

205. Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии, N 5 1990 г. с. 31-39.

206. Чуприкова Н. И. Сознание как высшая расчлененная и системно упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы // Психологический журнал, 1981, т.2, N 66 с.16-27.

207. Шадриков В.Д. 0 содержании понятий "способности" и "одаренность" // Психологический журнал., 1983 , т. 4, N 5, с. 3-10.

208. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант. В кн. : Развитие и диагностика способностей, М., Наука, 1991 .г. с. 7-21.

209. Шардаков М.Н. Мышление школьника., Учпедгиз., 1963 г.

210. Шаянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва-Ставрополь. 1991 г.

211. Штерн В. Одаренность детей и подростков., М., 1926 г.

212. Штерн В. Психологические методы испытаний умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста., СПб., 1915 г.

213. Шумакова Н. Б. Возраст вопросов., Знание, "Педагогика и психология", 1990/10.

214. Эльконин Д. Б. Психология игры., М., Педагогика., 1978 г.

215. Эльконин Д. Б. Детская психология., М., Учпедгиз., 1960 г.

216. Якиманская И. С. Развивающее обучение., М., Педагогика, 1979 г. fl

217. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки. 2-е изд. М., Политиздат, 1974 г.

218. Altraan,R. Social-emotional development of gifted children and adoltscents: A research model. Roeper Reveiew, 6(1), 65-68, 1983.

219. Amorphous Silicon Tehnology; Symposium held April 5-8, 1988, Reno, Nevada, U.S.A. (Arun Madan, M.J.Thompson, P. C.Tailor, P.G. LeComber, Y.Hamakava); M.R.S., Pittsburgh, Pennsylvania, 1988.

220. Anderson C., Haller J. Drain Strechers; Book 1, Midwest Publication Co. INC., P.O. Box 448; Pacific Grove, Calif. 93950; 1975.

221. Bloom, B. (Ed.), Taxonomy of educational objectives: Cognitive domain. Ney York: David MeKay, 1956.

222. Bruse M.Shore, Building a Solid Professional Knowledge Base in Gifted Education // Exceptionality Education Canada Vol. 1 г No. 1, 1991.

223. Callahan,С. Developing creativity in gifted and talented. Reston VA: The Council for Exceptional Children, 1987.

224. CIine, Starr,Ed.D. What Would Happen If I Said Yes?.; A Guide to Creativity for Parents and Teachers; D.O.K. Publishers, East Aurora, New York. 1989.

225. CIine, Starr. The Independent Learner: A Guide to Creative Independent Stady; Teacher~s Manual. D.O.K. Publishers, P.O. Box 605, East Aurora, N. Y. 14052. 1986.

226. Colangelo, Nicholas. Psychological Development of Gifted Students // Exceptionality Education Canada, Vol.3, N0.1, 1991, p. 103-117.

227. Dirkes, M. A. Anxiety in the gifted: Hluses and minuses. Roeper Review, 6(1), 68-70, 1983.

228. Evaporites and Hydrocarbons. Edited by B.Charlotte Schreiber: Columbia University Press, N.Y. 1988.

229. Gallagher,J. Research summary on gifted child education. Springfield IL: Office of the Superintendent of Public Instruction, 1966.

230. Guilford, J.P. The nature of human intelligence. NY Me Gaw Hill, 1967.

231. Guilford, J. P. Way beyond the I.Q.: A guide to improving intelligence and creativity. Buffalo, N.Y.: Education Foundation. 1977.

232. Gough, H.G, Woodworth, D.G. Stylistic variations among professional research scientists. The Journal of Psy-cology, 1960.

233. Heller К., Feldhusten J.S. Identifying and nurturing the gifted: An international perspektive. Toronto, ekt.: Hans Hubert Publishers, 1986.

234. Isaacs, A. f. Biblical research IV: Perspectives on the problems of the gifted and possible solutions as revealed in the Pentateuch. The Gifted Child Quarterly, 15(1), 175-194, 1971.

235. Kamaras, I. Perceptions and Reading Strategy // Gifted International: Vol. VI, No. 2, 1990. p. 60-72.

236. Kaplan,S.N. A Transition Curriculum // Exceptionality Education Canada: Vol. No. 1, 1991. p. 35-43.

237. Karnes,M. Small Wonder: Level I.Circle Pines MN: American Guidans Service, 1979.

238. Krueger, M. L. On being gifted. New York: Walker & Co. 1978.

239. Landau,E. Existential Reading // Gifted International: Vol. VI, No. 2, 1991. p. 54-59.

240. Lupart, J.& McKeough, A. Toward An Integrated Model of Gifted Edicat ion // Exceptionality Education Canada: Vol.1, No. 1, 1991. p. 1-13.

241. Mackinnon, D.W. Identification and Development of Creative Abilities,- "A Paper, Presented to the Conferense on Creativity and Mentaly Gifted", Frenso State College, Frenso, California, 14 March, 1964.

242. Marjoram, D.T.E. Whither Gifted or Gifted Wither? //Gifted International: Vol. VI, No. 2. 1990. p. 88-93.

243. Martin,D. Advanced Database Technigues: The MIT Press Cambridge, Massachusetts London, England, 1986.

244. Monks, F.J. Differential and Integration: A Historical and Inteppational. Persepective. // Optimizing excellence in Human resourse development, keynotes. 4-ASIA PASI-FIC Coference on Giftedness, Jakarta, 4-8 aygyst, 1996.

245. Parnes, S. Noller, R., & Biondi.A. Guide to creative action. New York: Charles Seribners~ Sons. 1976.

246. Passow, A.H. The nature of giftedness and talant. The Gifted Child Quarterly, 25(1), 5-10. 1981.

247. Phil ippus, M. J., Ph.D. Schoonover, Left Haded Children Are More Creative // Gifted International: Vol. VI, No. 2, 1990. p. 52-54.

248. Renzulli, J.S. A guidebook for evaluating programs for the gifted. Ventura, CA: Office of the Ventura County Superintendent of Scools. 1975.

249. Renzulli, J.S. What makes a problem real: Stacking the illusive meaning of qualitative differences in gifted education. The Gifted Child Quarterly, 26(4), p.147-155. 1982.

250. Renzulli, J.S. Guiding the gifted in the pursuit of real problems: The transformed role of the teacher. The Journal for Creative Behavior, 17(1), p. 49-59. 1983.

251. Rimm B.S., llnderachievement Syndrome: Causes, Preventions and Cures // Exceptionality Education Canada: Vol.1, No. 1, 1991, p. 13-34.

252. Ross, A., & Parker, M. Academie and social self-cjncepts of the academically gifted. Exceptional Children, 37(2), p. 6-10, 1980.

253. Scheifele, M., The Gifted Child in the Regular Classroom: Bureau of Publications, Teachers college; Columbia University, New York, 1955.

254. Self-Starter Kit for Independent Study (Edith J.S.Doher-ty and L.C.Evans), Published by Synergetics, P.O. Box 84, East Windsor Hill, Connecticut 06028, Revision and second printing 1983.

255. Sisk,D. A., The Relationship Between Self Concept and Creative Thinking of Elementary Scool Children: An Experimental Investigation // Gifted International. Vol. VI, No. 2, p. 94-107, 1990.

256. Sisk, D.A. Curriculum Development:"Futuristic Approaches to Learning for Gifted Youngsters"; Department of Education, P.O. Box 1185, Hamilton HM EX Bermuda. 1992.

257. Shore, В.M. Building a Solid Professional Knowledge Base in Gifted Education // Exceptionality Education Canada, Vol.1, No. 1, 1991, p. 85-103.

258. Spermean, C. Abiliteis of man. New York, 1927.

259. Tannenbaum, A.J., Gifted children: Psychological and educational perspectives. New York: Macmillan. 1983.

260. Terman, L. M. & Oden, M. H. The gifted child grows up, (Vol. IV). Stanford, CA: Stanford University Press. 1947.

261. Teylor, C.W. Research Findings on Creative Characteristics.- "Studies ." Vol.3, No. 1, 1961.

262. Torrance, E. Thinking creatively in action and movement (Researh ed.), Bensenville IL: Sholastic Testing Service, 1980.

263. Treffinger, D.J. Teaching for self-directed learning: A priority for the gifted and talented. The Gifted Child Quarterly, XIX(l), 45-59. 1975.

264. Witmore, J.R. Git~tedness, confliet and under-achieve-ment. Boston, MA: Allyn & Bacon, 1980.

265. Ziv, A.Humor and Giftedness // Gifted International, Vol. VI, No.2, 1990, p. 42-52.1. S3-о

266. МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В.И.ЛЕНИНА1. На правах рукописи1. САВЕНКОВ АЛЕКСАНДР ИЛЬИЧ

267. Педагогические основы развития продуктивного мышления